Интегративный подход в исследовании влияния роли родителей на развитие личности ребенка.
Значимость взрослого для психического развития ребенка признавалась (и признается) большинством западных и отечественных психологов.
Как отмечала Е.О. Смирнова в своей статье «Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной» ,одной из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского является та, что источник психического развития находится не внутри ребенка, а в его отношениях со взрослым.
Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является [1].
Очевидно, что такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения со взрослым. Только близкий взрослый может быть для ребенка носителем культуры и только он может передать ее ребенку. Однако процесс интериоризации внешних средств рассматривался и самим Л.С. Выготским и его последователями вне зависимости от характера взаимоотношений и взаимодействия ребенка со взрослым. Взрослый выступал как абстрактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных операций, правил поведения, т.е. как посредник между ребенком и культурой, но не как живой конкретный человек. Несмотря на всеобщее признание роли общения со взрослым в психическом развитии ребенка, сам процесс общения не исследовался в рамках культурно-исторического подхода.
Этот пробел был восполнен в исследованиях М.И. Лисиной, которая, с одной стороны, опиралась на концепцию Л.С. Выготского, а с другой - стала основателем оригинальной и самоценной научной школы. Она принесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка со взрослым - и новый подход к его научному исследованию. Инициатором данного направления стал учитель М.И. Лисиной - А.В. Запорожец (который в свою очередь являлся непосредственным учеником и соратником Л.С. Выготского).
Он предложил Мае Ивановне исследовать живую реальность общения, а не его фактический результат. Вопрос, который он поставил, заключался в следующем: что происходит между матерью и ребенком и каким образом в результате их взаимодействия осуществляется передача культурных норм? Очевидно, что этот вопрос непосредственно вытекает из концепции Л.С. Выготского и является ее конкретизацией..
Рассматривая младенца, вслед за Л.С. Выготским, как максимально социальное существо и понимая значимость его отношений с близкими взрослыми, М.И. Лисина стремилась к построению теоретической модели, позволяющей интерпретировать эти факты в рамках культурно-исторической концепции. Однако такой готовой модели, как и психологии младенчества вообще, в нашей стране в то время не существовало. М.И. Лисина фактически стала основателем отечественной психологии младенчества.
Ее реферативная статья "Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста" [3] стала заметным событием в жизни советских психологов. Она привлекла внимание психологической общественности не только к новым фактам, полученным в мировой психологии, но и к самым ранним этапам онтогенеза. Одновременно с этим в конце 60-х - начале 70-х гг. М.И. Лисиной и под ее руководством были проведены чрезвычайно интересные экспериментальные исследования общения младенцев со взрослым и его влияния на психическое развитие ребенка [8], [9] и др., которые можно рассматривать как продолжение и развитие традиций Л.С. Выготского.
Специальным предметом исследования для М.И. Лисиной были кризисы
возрастного развития (1 года, 3 и 7 лет). Как известно, Л.С. Выготский уделял этим периодам большое внимание, поскольку именно в этих возрастах происходит разрушение старых смыслов и отношений ребенка и зарождение новых. Несмотря на то, что Л.С. Выготский в своих текстах показывал важность выявления новообразований, возникающих в критические периоды, его описание кризисов развития сводится в основном к их симптоматике. Задача исследований М.И. Лисиной заключалась в выявлении содержания личностных новообразований, возникающих в кризисные периоды.
Под личностными новообразованиями она понимала такие качества, которые проявляют себя во всех сферах отношений ребенка: с другими людьми, с предметным миром, с самими собой. Такая проекция нового качества во все сферы жизни ребенка может свидетельствовать о том, что произошло развитие именно целостной личности, а не отдельных психических функций, и что ребенок стал субъектом нового типа отношений.
Очень широко представлено в работах М.И. Лисиной исследование влияния общения на психическое развитие ребенка. Опираясь на концепцию Л.С. Выготского, она исходила из того, что главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослым. В общении ребенка со взрослым создается "зона ближайшего развития", где сотрудничество со старшим партнером помогает ребенку реализовать свои потенциальные возможности. Основной закон развития высших психических функций ("от интер к интра") был многократно подтвержден и конкретизирован в работах М.И. Лисиной. Экспериментальные исследования, проведенные под ее руководством, показали, что именно в общении развиваются внутренний план действий ребенка (А.В. Болбочану, Г.И. Капчеля), сфера его эмоциональных переживаний (С.Ю. Мещерякова, А.И. Сорокина), познавательная активность детей (Е.О. Смирнова, Т.А. Землянухина), произвольность и воля (Г.И. Капчеля, Е.О. Смирнова), самооценка и самосознание (Н.Н. Авдеева) [4], [6], [8] и др.
Однако простой констатации фактов о влиянии общения на разные линии психического развития явно было недостаточно. Необходима была объяснительная схема, которая позволила бы описать структуру общения, определить его специфику и обнаружить качественное своеобразие его форм.
В 70-е гг. на первый план в отечественной психологии вышла категория деятельности. Деятельность выступала и как предмет исследования, и как объяснительный принцип в большинстве психологических работ. Широко обсуждался вопрос о соотношении двух ведущих категорий психологической науки - общения и деятельности. Этот вопрос имел несколько решений. В одном из них общение рассматривалось как условие совместной деятельности людей, как средство организации и развития деятельности (Г.М. Андреева, В.В. Давыдов, С.Г. Якобсон и другие). Другая точка зрения, напротив, рассматривала деятельность как средство общения людей: теория деятельностного опосредствования человеческих отношений получала множество экспериментальных подтверждений (А.В. Петровский и другие).
М.И. Лисина предложила третье решение этого вопроса: она стала рассматривать общение как особый вид деятельности. Наложение схемы предметной деятельности А.Н. Леонтьева на реальность общения давало ряд преимуществ. Во-первых, структура деятельности была достаточно проработана и операционализирована, т.е. имела четкие структурные компоненты. Во-вторых, подход к общению как к деятельности позволял соотнести общение с другими видами деятельности человека и понять его место в системе жизнедеятельности человека. В-третьих, понимание общения как деятельности (в отличие от поведения) выдвигало на первый план внутренний, потребностно-мотивационный пласт общения, что выводило исследование за рамки регистрации наблюдаемых коммуникативных операций.
Итак, общая сетка структурных компонентов деятельности (предмет, потребность, мотив, средства, продукты) была наложена на реальность общения и наполнена конкретным коммуникативным содержанием. В результате получилась следующая картина.
Предметом деятельности общения является другой человек - партнер по общению как субъект, как личность. Специфика потребности в общении состоит в стремлении к познанию и к оценке других людей, а через них - к самопознанию и самооценке. Коммуникативные мотивы - это те качества самого человека и других людей, ради которых индивид вступает в общение. Средствами общения являются те операции, с помощью которых индивид вступает в общение, т.е. внешняя, поведенческая картина коммуникации. И наконец, продуктами общения являются образ себя и другого, а также отношения, возникающие между людьми в процессе коммуникации [5].
В концепции общения как деятельности пересекаются и накладываются друг на друга два основных подхода отечественной психологии - деятельностный и культурно-исторический.
М.И. Лисина неоднократно подчеркивала, что потребность в общении не надстраивается над врожденными органическими нуждами и не вытекает из них. Характеристики общения со взрослым определяются личностным отношением взрослого к младенцу, а не качеством физического ухода. Потребность в общении - это не корыстная нужда в полезном человеке, который обслуживает и обеспечивает физическую безопасность, а качественно новая, духовная потребность в другом. Значит, тезис о "встрече" потребности со своим предметом здесь также не работает. Утверждая несводимость потребности в общении к любым другим потребностям (во впечатлениях, в безопасности, в физическом комфорте и др.), М.И. Лисина стремилась выявить ее качественное своеобразие, ее специфику.
Таким образом, общение обслуживает нужды совместной деятельности и определяется ими.
И в то же время если убрать познавательно-оценочную интенцию и рассматривать познание в самом широком смысле - как осознание или проникновение, то данное положение М.И. Лисиной приобретает очень серьезный и глубокий смысл. Человек может осознать, почувствовать, выделить себя из окружающего мира только через другого. Не потому что этот другой что-то делает вместе с ним или для него, а потому что он на него смотрит, к нему обращается, реагирует на его проявления, т.е. относится к нему и выражает свое отношение.
Ребенок может выделить и удержать свое Я, только отталкиваясь и опираясь на отношение другого человека. Другой является неустранимым и необходимым основанием сознания и самосознания человека. Соответственно в отношении к другому человек выражает и реализует самого себя. В этом смысле познание (осознание) себя и другого действительно происходит в общении. Но с этой точки зрения не должен возникать вопрос: для чего нужен другой человек, что он дает и какие потребности удовлетворяет? Он необходим, чтобы человек чувствовал и осознавал себя человеком, и дает специфически человеческий способ жизни - среди людей [10]. Он не обслуживает какую-либо деятельность или потребность, но сам по себе является основанием сознания, самосознания и, шире, жизни человека!
При этом, чем младше ребенок, тем более он связан с другими людьми и психологически зависит от их присутствия. Как отмечал Л.С. Выготский, при исчезновении взрослого младенец буквально "теряет себя"; он осознает себя как то, на что направлено отношение взрослого [1].
Конкретизируя это положение применительно к коммуникативной деятельности, М.И. Лисина предположила, что "мотивы общения должны воплощаться (опредмечиваться) в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих" (13). Среди этих качеств были выделены три группы: 1) познавательные, в которых взрослый выступает "как источник сведений и организатор новых впечатлений ребенка"; 2) деловые, где взрослый является "партнером по совместной практической деятельности, помощником и образцом правильных действий"; 3) личностные, когда взрослый предстает как особая личность, как "член общества, представитель определенной его группы" [4; 50]. Эти качества взрослого и составляют три вида мотивов коммуникативной деятельности - деловые, познавательные и личностные. В каждом случае другой человек выполняет совершенно определенную функцию и удовлетворяет конкретную коммуникативную потребность - в сотрудничестве, в новых впечатлениях (или в познании), в признании и поддержке (потребность в уважении), в сопереживании и взаимопонимании. При этом характер удовлетворения этой потребности определяет характер отношения к этому человеку.
Взаимоотношения рассматриваются М.И. Лисиной как один из продуктов деятельности общения. Они зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений определяются характером общения. "Партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его любит" [5; 133]. Такая зависимость взаимоотношений от содержания потребности в общении неоднократно показывалась в работах, выполненных под руководством М.И. Лисиной - как в сфере общения со взрослым (А.Г. Рузская, С.В. Корницкая), так и со сверстником (Р.А. Смирнова, Р.И. Терещук).
Такая четкая "потребностная" логика явно вытекает из деятельностного подхода. Между тем к данной реальности она вряд ли приложима. Во-первых, потому, что далеко не всегда человеческие отношения имеют такую прагматическую, потребностную основу (можно любить другого вопреки его действиям и тому, насколько он удовлетворяет твои коммуникативные потребности). А во-вторых, остается непонятным, из чего возникают и как связаны с деятельностью сами эти потребности - во внимании, в уважении, в сопереживании и т.д. Ведь внимание или уважение другого человека не имеет никакого значения ни для физического комфорта, ни для осуществления какой-либо деятельности (в том числе и совместной), если она направлена на познание или какой-либо предметный результат. Между тем без них (и при их дефиците) ни деятельность, ни обучение, ни развитие, ни в целом человеческое бытие невозможны.
М.И. Лисина прекрасно понимала это. В своих работах она многократно показывала, что внимание, эмоциональная включенность, индивидуальная адресованность взрослого значительно повышают возможности ребенка и способствуют появлению новых интересов и способов действия. Все это, по словам Е.О.Смирновой, легко объясняется в понятиях "зоны ближайшего развития" или "интерпсихической формы действия", но вряд ли вписывается в понимание общения как деятельности.
Таким образом, наложение деятельностного подхода на реальность человеческого общения порождает ряд противоречий. С одной стороны, субъект общения уже существует исходно, с другой - образ себя и отношение к другому являются результатом и продуктом деятельности общения. Или, другими словами, общение является источником психического развития и главным механизмом формирования всех видов деятельности и в то же время само является лишь частным видом предметной деятельности.
Все эти теоретические разработки и практические исследования позволили значительно продвинуться в изучении отношении мать- ребенок и становлении личности ребенка. Однако в отечественной психологии осталась не до конца выяснена роль «качества общения» между матерью и ребенком, а также влияние этих ранних отношений на дальнейшую взрослую жизнь оказалось за пределами данной теории.
Параллельно работам М.И.Лисиной(60-е гг.) в зарубежной психологии развернулись чрезвычайно интересные исследования по психологии младенчества, в которых анализировались особенности материнского отношения к ребенку. Были опубликованы новые данные о компетентности младенца, описывались различные модели материнского поведения (mothering), были получены факты, свидетельствующие о синхронизации и согласованности взаимодействия матери и младенца, в самостоятельное направление оформилась теория привязанности Дж.Боулби и М.Эйнсворт.
В основе этой теории лежат отношения между двумя людьми, их межличностные связи, которые определяют весь душевный и психологический строй личности: отношение человека к себе, к миру, разнообразные переживания, познавательные и творческие способности и пр. Поскольку первые связи с другим человеком возникают в младенческом возрасте, естественно, что в центре исследований этой школы находится опыт отношений, полученный в раннем детстве.
Рабочая модель является центральным понятием теории привязанности. Дж. Боулби предположил, что в процессе взаимодействия с другими людьми и с миром индивид конструирует рабочие модели важнейших аспектов этого мира, с помощью которых он воспринимает и интерпретирует разные события.
Рабочая модель не поддается конкретному описанию и строгому научному анализу, но внутри нее можно выделить следующие оппозиции и понятия.
1. Я—Другой
2. Объект и субъект привязанности
Поскольку рабочая модель основана на прошлом опыте отношений, важнейшую роль в ее становлении играет система памяти
3. Глубинная и семантическая память
4. Качество привязанности
Это понятие является центральным как для характеристики рабочей модели, так и для описания привязанности в целом. В основе этой характеристики лежит безопасность (или небезопасность), которую обеспечивает (или не обеспечивает) объект привязанности. Качество привязанности выявляется в специально разработанном тесте “Незнакомая ситуация”.
Главными показателями качества привязанности в этой методике является реакция ребенка на разлуку и встречу с матерью, причем поведение ребенка во время двух встреч, как считают исследователи, более показательно, чем его реакция на отделение.
По реакции ребенка на разлуку и встречу с матерью обычно выделяется три группы детей.
Теория привязанности выходит за пределы детского возраста и распространяется на весь онтогенез. Наряду с понятием «детская привязанность» появилось понятие «взрослая привязанность».
Теория привязанности Боулби после выявления Эйнсворт детской привязанности в «Незнакомой ситуации» имела два направления исследования взрослой привязанности:
Первое направление сосредоточено на исследовании привязанности в нуклеарной (родительской) семье, а второе - на исследовании привязанности в отношениях с партнером.
В наблюдениях клиницистов, опиравшихся на теорию привязанности, был открыт феномен межпоколенной передачи паттернов взаимоотношений. Это новое,слабо изученное понятие как в отечественной так и в зарубежной психологии. Вербальные и невербальные паттерны коммуникаций передаются через внутренние рабочие модели безопасных и небезопасных отношений привязанности, которые в свою очередь воспроизводятся и таким образом, передаются следующему поколению. Родители, у которых был принимающий, заботливый объект привязанности в детстве, в большей степени способны оказать эмоциональную поддержку своим детям. В статье Н.Пушкаревой (2002) на примере тщательно изученных клинических случаев описывается трансляция безопасной и небезопасной привязанности в нескольких поколениях
Одним из наиболее известных исследований межпоколенной передачи привязанности было проведено К. Бейкер и Ю. Б. Гиппенрейтер совместно с американскими учеными, посвященное влиянию репрессий конца 30-х годов в Росси на жизнь семей в трех поколениях.
Предметом исследования была “память” семьи о репрессиях конца 30-х г. Фактически непосредственным объектом исследования явилась жизнь третьего поколения с точки зрения возможного влияния на нее репрессии, случившейся в истории семьи.
Теоретической основой данной работы послужили некоторые представления, разработанные в рамках семейной терапии М. Боуена и В. Сатир. Два понятия были использованы из системной теории семьи Боуена (BSFT): 1) «процесс трансляции в поколениях» и 2) «отрыв» .
Процесс трансляции, по М. Боуену, определяет функционирование как отдельных индивидов, так и семьи в ряду поколений. Теория предполагает, что индивидуальные различия в функционировании и самофункционирование в нескольких поколениях семьи закономерно связаны. Хотя “каждая семья, будучи прослежена в достаточном количестве поколений, имеет тенденцию порождать людей на обоих полюсах оси функционирования, равно как и индивидов в любой точке этой оси”, вариации в функционировании членов семьи обычно не очень различаются в течение такого короткого периода, как три поколения» Тревога, поведенческие и эмоциональные структуры передаются от одного поколения к другому через взаимоотношения между дедами (бабушками), родителями и внуками. Понятие «отрыва» в теории М. Боуена описывает степень контакта и утраты его между членами семьи. Это может относиться как к вертикальным (между поколениями), так и к горизонтальным (внутри одного поколения) связям. До определенной степени отрыв может быть естественным процессом, благодаря которому дети приобретают автономию от своих родителей, оказываясь способными образовывать свою взрослую семью и производить потомство. Отрыв (отделение) может быть географическим или физическим, эмоциональным, психологическим или социальным. Он может случиться по причинам внешних событий или внутренних эмоциональных процессов в семье. Интенсивный эмоциональный отрыв определяется как полный эмоциональный разрыв с важными членами семьи. Причиной его обычно бывает тревога.Люди отстраняются от членов своей семьи, чтобы снизить дискомфорт, возникающий от эмоциональной близости с ними.
Согласно предположению М. Боуена, феномен отрыва связан с благополучием — неблагополучием существования человека или с эффективностью его функционирования. Интенсивный эмоциональный отрыв должен коррелировать с более тяжелыми психологическими, социальными и физиологическими проблемами. Напротив, спокойный баланс автономии и контакта между поколениями должен сочетаться с менее тяжелыми проблемами в семье. Отрыв и функционирование не находятся в линейной причинно-следственной связи, но между этими факторами существует сильная корреляция.
В.Сатир обращала особое внимание на дисфункциональные структуры взаимоотношений, которые, по ее мнению, неосознанно заимствуются ребенком (преимущественно в возрасте от 0 до 5 лет) от родителей и “записываются” в его психике. Впоследствии они порождают основные проблемы в его собственной семье. В своей терапевтической работе, особенно в изобретенной ею знаменитой терапевтической процедуре реконструкции семьи, В. Сатир удавалось подводить клиентов к новым, более здоровым, формам взаимоотношения с родителями, равно как и к пониманию проблем, возникших у родителей в их собственном детстве
До сих пор предположения о межпоколенной передачи качества привязанности имели гипотетический характер. Но в последние годы в отечественной литературе описаны исследования, показывающие, что дети первого года жизни подвергаются риску развития и возникновения проблем, связанных с нарушениями эмоциональной сферы, формированием небезопасной привязанности, заниженным уровнем познавательного развития в случае, если, по крайней мере, один из родителей имеет психиатрический диагноз «депрессия» (Мухамедрахимов Р.Ж., 1998). Также существует ряд исследований, посвященных взаимосвязи типа привязанности и интенсивности посттравматической симптоматики. Установлено (Калмыкова Е.С., Комисарова С.А. и др.2002), что небезопасные типы привязанности коррелируют с выраженной посттравматической симптоматикой у хирургических больных. Гагарина М.А. в своей кандидатской диссертации показывает связь между репрезентацией привязанности ненадежного типа у матери является фактором риска развития аддиктивного поведения у ребенка, тогда как репрезентация привязанности надежного типа коррелирует с отсутствием аддиктивного поведения.
Эти работы можно рассматривать как косвенные доказательства передачи привязанности, сформировавшейся в детском возрасте на всю взрослую жизнь и трансляции типов привязанности между поколениями.
Как теория привязанности так и теория семейных систем позволяет очертить тот уникальный контекст семейных отношений , в котором ребенок растет и развивается.
Можно предположить, что этот уникальный семейный контекст создается качеством привязанности как матери ,так и качеством привязанности отца.
Анализируя паттерны привязанности, можно предположить, что в семейном контексте качество привязанности метери-жены актуализируется как в отношениях с ребенком, так и в отношениях с мужем, причем со стороны мужа-отца происходят симметричные процессы, исходя уже из его качества привязанности,
Множество работ, как в отечественной ,так и в зарубежной литературе, посвящены изучению ранних отношений в диаде мать-дитя. На современном уровне развития психологии различных направлений существует мнение, что диадных отношений как таковых не существует и что третье лицо (отец) присутствует с самого начала, даже если это присутствие ограничено фантазиями матери.
Поэтому при рассмотрении семейного контекста роль отца становится более значимой в развитии и формировании личности ребенка.
Существует несколько подходов к рассмотрению роли отца. Представителями психоаналитического направления выполнено большое количество работ по исследованию роли отца. В основном изучается роль отца в психосексуальном развитии ребенка, отец, таким образом, является важнейшей фигурой в жизни ребенка четырех лет. 3. Фрейд выделял следующие важнейшие аспекты взаимоотношений отца и ребенка: 1) отец - воплощение силы, как объект восхищения и любви, 2) отец как объект реализации потребности в безопасности и защите, 3) отец как авторитет, который наказывает за проступки и, таким образом, регулирует поведение, а в дальнейшем и моральные установки человека. Любовь матери — безусловная любовь, принятие и теплота - обеспечивает чувство безопасности, удовлетворяет потребность в принятии (Маслоу), создает базу для развития. Ребенок может исследовать мир только тогда, когда уверен, что в любой момент может вернуться к матери. Об этом говорят исследования и теоретические посылки Э. Эриксона, К. Хорни, Д.Винникотта, М. Кляйн, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и др. Отец же несет социализирующую функцию, кроме удовлетворения потребности в безопасности, стабильности и надежности существования. Его любовь условна и, таким образом, дает ребенку возможность социализироваться, отец передает социально-культурные нормы, традиции и следит за их соблюдением. Быть отцом - это быть носителем истины, нормы в семье. Так как мать безоценочна, за социализацию отвечает отец. Когда отец – носитель нормы, с ним связано чувство опоры, надежности и уверенности у других членов семьи.
D. Lenzen рассматривает отца как единственного взрослого в жизни ребенка, который может организовать жизнь ребенка, дифференцировать и интегрировать его в общество. Даже М. Кляйн, исследовавшая взаимоотношения матери и ребенка, говорит от том, что отношения с отцом даже на развитии совсем маленького ребенка сказываются положительно . S. Barth подчеркивает также, что отец, являясь транслятором социальных норм, становится для ребенка фигурой обеспечивающей связь поколений.
Представители бихевиорального направления рассматривают отцовство с точки зрения выполнения предписаний данной социальной роли. Причем классический бихевиоризм видел в отце только важнейший элемент среды, который усиливал или пресекал определенные реакции ребенка, таким образом, воспитывая правильные реакции. Представители необихевиоризма говорят о том, что отец является еще и моделью, наблюдая за которой, ребенок учится.
Исследователи семейной психологии Barth, S. , Belsky, J. рассматривают семью
как систему, в которой каждый элемент взаимосвязан со всеми другими и нормальное функционирование которой невозможно без какого-либо ее элемента. Все члены семьи находятся во взаимосвязи друг с другом и взаимовлияют друг на друга. Таким образом, не только отец и мать влияют на детей или отношения супружеской пары оказывают влияние на развитие детей, но и отношения в диаде родитель – ребенок(мать-ребенок,отец-ребенок) влияют на стабильность семьи и самочувствие каждого из ее членов, при этом отношения отца и ребенка не изолированная сфера, но эти отношения важны и для функционирования всей системы . В подтверждение данного положения А. Gerhard (1999) приводит результаты исследования, в котором было выяснено, что дети, воспитывающиеся в неполных семьях, «достраивают» семью в своих фантазиях об отце. Зная вклад каждого члена семьи в систему, можно сказать, что семья как система будет нестабильна или неустойчива, при отсутствии любого из компонентов.
Как показали исследования Л.Л. Баз, Т.А. Баландина, Г.В. Скобло, П.Поповой ,
эмоциональная поддержка мужа очень важна в период вынашивания женой ребенка. Отсутствие такой поддержки является провоцирующим моментом для возникновения у нее депрессивно-тревожных расстройств, являющихся, как правило, предшественниками послеродовой депрессии, отрицательное влияние которой на психическое развитие ребенка общепризнанно.
Обследование более 20 американских тысяч семей, проведенное Becker, G.S. и Eagle, P.L. , показало, что дети, отцы которых вовлечены в процесс их образования (например, посещают родительские собрания) чаще получают высшие баллы, больше любят школу, реже остаются на второй год .D. Lenzen полагает, что отец играет важнейшую роль в усвоение детьми моральных норм. Родители через слова и поведение, так или иначе, выражают свое отношение к определенным событиям или поступкам людей, предоставляя, таким образом, модели поведения и моральную оценку. Кроме
того, родители, особенно отец, дисциплинируют детей, ставя определенные рамки поведения, одобряя одни поступки и наказывая за другие.
Главными факторами, влияющими на усвоение моральных норм, являются: 1) страх потери любви родителей, 2) идентификация с родителем, о которой говорил еще 3. Фрейд, 3) развитие эмпатии и чувства вины, первоначально через оценку родителей, а затем, через объяснение последствий действий ребенка.
По мнению D. Lenzen именно идентификация является наиболее важным фактором и отец в этом случае особенно необходим мальчику. Любовь отца, по мнению D. Lenzen, условна, что является важнейшим фактором морального развития ребенка .
К похожему выводу пришла О. Б. Чиркова, которая в своем исследовании обнаружила, что отец играет более важную роль в формировании у ребенка ответственности. Происходит это потому, что отцы придают большее значение самостоятельности, предоставляя детям отвечать за свои действия, и с большим уважением, чем матери относятся к проявлению детьми независимости.
О том, что взаимоотношения с отцом влияют на формирование полоролевой идентичности, говорил еще 3. Фрейд, по мнению S. Barth, важнейшими детерминантами полоролевой идентификации для мальчика являются: 1) доминантность отца, как влияние в семье, с одной стороны, а с другой, именно доминирование отца может привести к развитию пассивности ребенка; 2) забота отца, если отличительной чертой отношений
отца и сына является забота и теплота, желание быть таким же «мужественным» как отец значительно усиливает позитивное восприятие, усвоение мужского поведения и формирование адекватной полоролевой идентичности.
Взаимоотношения девочки с отцом оказывают влияние на ее дальнейшие гетеросексуальные контакты, являясь прототипом этих взаимоотношений, теплые и приносящие удовлетворение отношения дочери с отцом помогают дочери гордиться своей женственностью, способствуют принятию себя в качестве женщины и более легкой гетеросексуальной адаптации, кроме того, отец может влиять и на жизненные приоритеты
дочери - семейная жизнь или ориентация на карьеру.
Доказано также и влияние отца на развитие различных личностных характеристик ребенка. В 26-летнем лонгитюде, который проводился в США и в котором приняло участие 379 человек, ученые выяснили, что единственный фактор, определяющий развитие эмпатии в детстве - отцовское участие. У отцов, занимавшихся с детьми не меньше двух раз в неделю, дети становились наиболее чуткими взрослыми. Многие исследования подтверждают позитивность вклада отцов в воспитании детей. Дети " вовлеченных отцов"
-менее тревожны во вне семейных ситуациях;
-лучше справляются с фрустрацией;
-с большей вероятностью становятся эмпатийными взрослыми;
-более социабельны;
-их самоуважение и уровень притязаний выше .
Е.П. Ильин подтверждает, что дети, которые близки с отцом, обладают значительно более высокой самооценкой и стабильностью образа Я, в сравнении с теми, кто описывает свои отношения с отцом как отчужденные. Дети, отцы которых принимают активное участие в их воспитании, вырастают более отзывчивыми в социальном плане
Исследования привязанности родителей и младенцев показало, что отцы, проводившие с детьми много времени и позитивно настроенные по отношению к ним, имели младенцев, более прочно привязанных к родителям (Camus. J., 2000). Изучение годовалых детей показало, что дети "вовлеченных" отцов, оставаясь с незнакомцем, плакали и страдали меньше, чем дети "менее вовлеченных" отцов (Fthenakis, W.E. (1988). Помимо этого, взаимодействие отцов с детьми способно улучшить физическое самочувствие малышей, их восприятие, отношение с окружающими уже с очень раннего
возраста (Campus, J. (2000).
Исследования детей растущих без отца как в отечественной так и в зарубежной психологии показали, что такие дети менее успешны в решении конфликтных ситуаций, в решении когнитивных задач, мальчики имеют определенные сложности с половой идентификацией, вызванные сложностью разграничения гендерных ролей. Изучение репрезентативной выборки взрослых из крупных городов США показало, что люди, выросшие в полных семьях чаще получают высшее образование, более независимы, и ведут более здоровый образ жизни (Nord, C.W. (1997) .
Таким образом, участие отца в воспитании ребенка невозможно переоценить, оно необходимо для формирования полноценной гармоничной личности ребенка.
Именно отец его личность( качество привязанности как один из аспектов проявления оичности)формирует тот уникальный семейный контекст, в котором происходит становление личности ребенка и формирование уже его представлений об отце, матери, семье, что в свою очередь определит его отношение к своему супругу и своей семье.
Исследования качества привязанности матери и отца и их взаимодействия с ребенком будут проявляться во многих аспектах семейной жизни, в том числе в выбранном родителями стиле семейного воспитания.
Идея о том, что именно стиль семейного воспитания как особенность проявления качества привязанности ,как со стороны матери так и со стороны отца ,позволяет нам понять природу и истоки таких нарушений семейного воспитания, как жестокость, отвержение, холодность и т.д. , что в рамках других объяснительных теорий трактовалось как «передача семейного сценария».
Рассматривая семью в широком контексте, как систему, насчитывающую как минимум три поколения, с многоуровневыми коммуникациями на поведенческом эмоциональном и более глубинных уровнях, проявляющимися в том числе и в выбранном стиле воспитания можно найти объяснения формирования у ребенка особенностей его личности.
Поиск ответа на вопрос о роли качества привязанности родителей в формировании личности ребенка ,на наш взгляд, должен осуществляться на стыке нескольких направлений психологических дисциплин, и должен представлять собой интегративный подход, опирающийся на исследования в русле культурно-исторической традиции Л.С. Выготского и его последователей, теории привязанности Дж.Боулби, семейной теории М.Боуена, а также представлений глубинной психологии.
Литература.
1. Выготский Л.С. Младенческий возраст // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982 — 1984.
2. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2-х т. М., 1983.
3. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопр. психол. 1961. № 3. С. 117 — 124.
4. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых 7 лет жизни // Вопр. психол. 1978. № 5. С. 72 — 78.
5. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
6. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.
7. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1985.
8. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1974.
9. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. М., 1974.
10. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопр. психол. 1994. № 6. С. 5 — 16.
11. Эльконин Д.Б. Из научных дневников // Избр. психол. тр. М., 1989.